„De la un om mare ai întotdeauna ce învăţa, chiar şi când tace”.
Seneca
Termenul „competenţe transversale” este folosit din ce în ce mai frecvent în contextul sistemelor de învăţământ din Europa, nu numai în cadrul unor abordări de mare amploare, precum strategiile şi politicile educaţionale, ci şi în documente specifice, orientate asupra unei anumite probleme (planuri de învăţământ ale şcolilor, liceelor şi universităţilor, programe analitice, rapoarte etc.). Importanţa lor este conştientizată din ce în ce mai mult la diferite niveluri: al factorilor decizionali din învăţământ (ministere de învăţământ, autorităţi specializate, consilii şi direcţii, personalul de conducere a şcolilor şi universităţilor), al cadrelor didactice şi al studenţilor. În acest context pluripartit, competenţele transversale fac obiectul unui flux bidirecţional; ele sunt incluse în cerinţele educaţionale, astfel încât personalul didactic trebuie să asigure dezvoltarea lor în rândul studenţilor (direcţie descendentă), dar sunt din ce în ce mai cerute şi de către studenţi, care conştientizează din ce în ce mai bine de ce competenţe au nevoie pentru a deveni competitivi pe piaţa muncii.
Competenţele cheie, aşa cum au fost ele definite la nivel european, sunt acelea de care "au nevoie toate persoanele pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, cetăţenia activă, incluziunea socială şi ocuparea forţei de muncă". Definiţia europeană a competenţelor în EQF include şi noţiunile de autonomie şi responsabilitate. Astfel, competenţa este definită ca o capacitatea dovedită de a folosi cunoştinţele, abilităţile şi abilităţile personale, sociale şi/sau metodologice, în situaţii de lucru sau de studiu şi în dezvoltarea profesională şi personală. În documentul din 2004, Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii; Un cadru european de referinţă, competenţa este descrisă ca o combinaţie de abilităţi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini esenţiale pentru împlinirea personală, cetăţenia activă şi incluziunea şi capacitatea de angajare. Contextele sunt similare; Principala diferenţă este că, pentru EQF, competenţa trebuie să fie "dovedită", deoarece este un cadru legat de calificări.
Abilitatea, pe de altă parte, înseamnă capacitatea de a aplica cunoştinţe şi de a le folosi pentru a îndeplini sarcini şi a rezolva probleme. În contextul EQF, competenţele sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) sau practice (care implică dexteritate manuală şi utilizarea metodelor, materialelor şi instrumentelor). Cheia reflectă gama de competenţe de care individul are nevoie pentru a funcţiona eficient în societate. Competenţele cheie contribuie, prin urmare, la obiective individuale ţi sociale. Sunt 4 competenţe transversale definite în Competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (Consiliul Uniunii Europene, 2006):
- Învăţarea învăţării;
- Competenţe civice şi sociale;
- Iniţiativă şi simţ antreprenorial;
- Conştientizare şi exprimare culturală.
Competenţele-cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, incluziunea socială şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârşitul educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare, ca parte a educaţiei pe tot parcursul vieţii.
Competenţele-cheie sunt achiziţii ale învăţării care permit adaptarea flexibilă şi rapidă a absolventului, permiţându-i să (re)înveţe un domeniu în cazul în care pe piaţa muncii există această solicitare. Dacă în trecut era suficient scris-citit-socotitul ca bază a învăţării, acum aceste fundamente nu mai sunt suficiente, căci ritmul dezvoltării sociale, noile tehnologii, economia globalizată (inclusiv situaţia de criză economică) implică dobândirea şi aprofundarea unor abilităţi care până mai ieri interesau doar specialistul unui domeniu. Azi, aceste achiziţii trebuie să fie învăţate la nivel de masă de către absolvenţi – atât pentru asigurarea progresului unei societăţi dinamice, dar şi pentru prosperitatea personală (materială şi spirituală).
Competenţele-cheie sunt combinaţii de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini adecvate contextului. Aceste achiziţii o dată dobândite, pot fi transferate în alte contexte, mai generale, dar care au caracteristicile de bază ale celor în care s-au format. Ele se suprapun şi se intersectează şi, practic, elementele componente pot fi reconfigurate în mozaic, fiind traversate de un număr de teme care se aplică transversal: gândire critică, creativitate, rezolvare de probleme, evaluarea riscului, luarea deciziilor, managementul constructiv al emoţiilor.
Un exemplu de competenţe-cheie transversale sunt CSC (competenţe sociale şi civice), iar contextele de învăţare puternic motivante pentru elevi şi care se pretează la abordarea integrată (trans şi crosscurriculară) sunt cele din cadrul proiectelor eTwinning, ce „oferă ocazii suplimentare pentru exercitarea responsabilităţilor şi pentru o mai bună înţelegere a vieţii comunităţii” (Cezar Bîrzea,ECD. Perspectiva învăţării permanente.Consiliul Europei, 2000).
Competenţele civice conţin seturi de cunoştinţe precum: cunoaşterea conceptelor de democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie şi drepturi civice; cunoaşterea evenimentelor contemporane precum şi a principalelor evenimente şi tendinţe din istoria naţională, europeană şi a lumii; conştientizarea scopurilor, valorilor şi politicilor mişcărilor sociale şi politice; cunoştinţe despre despre valorile UE şi obiectivele acesteia; conştientizarea diversităţii şi a identităţilor culturale în Europa. Deprinderile civice se referă la implicarea alături de ceilalţi în domeniul public, solidaritate şi interes în rezolvarea problemelor care afectează comunitatea; reflectarea critică şi creativă şi participarea constructivă în activităţile comunităţii, precum şi luarea de decizii. Atitudinile civice au în vedere manifestarea respectului pentru drepturile omului, inclusiv egalitate ca bază a democraţiei, aprecierea şi înţelegerea diferenţelor dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri religioase şi etnice; cultivarea sensului apartenenţei la propria comunitate, ţară, la UE şi Europa în general, la lume; sentimentul responsabilităţii, manifestarea înţelegerii şi a respectului pentru valori comune necesare coeziunii sociale (ex: respectul pentru principii democratice); implicare în activităţi civice, sprijin pentru diversitatea şi coeziunea socială şi pentru dezvoltarea durabilă, deschiderea pentru respectarea valorilor şi a vieţii private a celuilalt.
Participarea la proiecte reprezintă o modalitate eficientă de valorizare şi de aplicare a CSC, prin raportarea la anumite nevoi, rezolvarea unor probleme şi obţinerea unor rezultate. Proiectele eTwinning preiau şi avantajele folosirii TIC şi a fenomenelor multimedia: sistemul perfecţionat de procesare şi de prezentare a informaţiei didactice; efectul de multiplicare a acestora, prin sporirea volumului informaţional oferit procesului de învăţământ; conservarea calităţii pedagogice a mesajelor educaţionale, chiar şi în cazul recepţiei; stocarea şi retransmisia informaţiei; contribuţia lor la obiectivizarea instrucţiei. Trebuie subliniat însă că proiectele eTwinning nu dezvoltă numai de competenţele de bază referitoare la alfabetizarea digitală („mânirea” unui PC).
Spre exemplu, valenţele didactice deosebite şi cele de formare ori consolidare a unor competenţe transversale ale instrumentelor IT „voki” şi „wiki” pot fi utilizate ca resurse de proiect inepuizabile şi foarte bine primite de copii (deci, deosebit de motivante).
Derularea unui proiect european implică participarea la activităţi în grupuri de lucru (în care se iau decizii, sunt identificate soluţii, se iniţiază acţiuni în scopul rezolvării problemelor vizate, se aplică modalităţi democratice de lucru, se împart roluri şi se asumă responsabilitatea îndeplinirii acestor roluri), care încurajează dialogul de idei şi adoptarea de soluţii eficiente, colaborarea, manifestarea capacităţii acţionale; facilitează realizarea unui produs final adecvat temei proiectului: broşură, pagina Web, expoziţie etc.
Participarea la un proiect eTwinning sau Comenius înseamnă pentru elevi o lecţie exemplară referitoare la diversitate, sub toate aspectele ei (socială, culturală, etnică, religioasă, de gen), iar faptul că aceştia pot avea acces la astfel de lecţii în repetate rânduri, le oferă şansa de a-şi însuşi nu doar cunoştinţe şi valori de interrelaţionare şi cu caracter civic, de cetăţenie democratică, ci şi atitudini de acelaşi tip, precum şi competenţe transversale precum cele de comunicare în limba maternă sau în limbi străine, competenţe digitale sau de a învăţa să înveţi, ori competenţa de a integra cunoştinţele în structuri şi sisteme noi.
Abordarea societăţii contemporane ca o societate a cunoaşterii, aduce în prim-plan schimbări de paradigmă privind educaţia; informaţii mai mult sau mai puţin ştiinţifice, susţinute mai mult sau mai puţin prin analize şi studii de impact, generând noi teorii şi curente privind educaţia în general şi în mod particular, calitatea sistemelor de învăţământ. De cele mai multe ori, se creează (intenţionat sau nu) false piste, prin tratarea superficială a unor teme sau subiecte importante din domeniu. O astfel de temă o constituie „competenţele”, sub multiplele lor forme: generale sau specifice, profesionale sau transversale, de bază sau cheie etc. – temă cu ample ecouri ce au determinat chiar o „pedagogie prin competenţe”.
Cu origini în psihologie şi psiholingvistică (N. Chomsky), termenul de „competenţă” a fost preluat la sfârşitul secolului XX de domeniul calificărilor profesionale, iar în pedagogie, conceptul a fost introdus de J. Piaget şi L. D’Hainaut, ca rezultat al unei scheme de acţiune. Ph. Perrenoud a definit competenţa ca o potenţialitate genetică a spiritului uman (“capacitatea de a acţiona eficace într-o anumită situaţie”), conturându-se totodată, paradigma implementării competenţelor ca ţinte ale instruirii, iar în 1996, B. Rey abordează tema competenţelor din perspectiva specificului transdisciplinar al acestora.
Ca punct pe agenda Lisabona, Consiliul Europei a recunoscut educaţia, instruirea şi încadrarea într-un loc de muncă ca parte integrantă a politicilor economice şi sociale necesare transformării economiei Europei în cea mai dinamică economie bazată pe cunoaştere. Iniţial, accentul a fost pus pe grupurile dezavantajate, cele cu nevoi specifice, abandon şcolar şi educaţia adulţilor, în acest context termenul de „competenţă” referindu-se la obţinerea „unui grad de integrare între capabilităţi şi obiectivele sociale mai largi de care are nevoie fiecare individ”.
În acest context, creat, pe de o parte de noile abordări teoretice privind finalităţile educaţiei/instruirii şi pe de altă parte, de cele opt competenţe-cheie formulate ca Recomandare de Parlamentul European şi de Consiliul din 18 Decembrie 2006, în ultima perioadă, subiectul „competenţe” este tot mai frecvent abordat în formulaversus obiective, cu argumenteproşicontra, tratându-se de cele mai multe ori, superficial această temă. Un prim aspect ce trebuie clarificat îl reprezintă rolul obiectivelor, ca şi finalităţi ale educaţiei şi în mod special, evoluţia şi impactul acestora la nivel de sistem şi chiar proces de învăţământ. Trebuie menţionat astfel, că pedagogia/didactica bazată pe atingerea obiectivelor a constituit paradigma ce a schimbat, la jumătatea secolului trecut, instruirea de tip enciclopedic, bazată pe o aşa–zisă „pedagogie a conţinuturilor”, care presupunea transmiterea şi receptarea cât mai exactă (definiţii, texte, ierarhizări etc.), a conţinuturilor, fără a se sublinia utilitatea formatoare a acestora şi fără a se stimula potenţialul real al elevilor/ formabililor, inclusiv în plan critic.
Schimbarea de paradigmă, prin abordarea procesului de învăţământ din perspectiva obiectivelor, a fost susţinută şi de elaborarea de taxonomii ale obiectivelor educaţionale, cea mai cunoscută fiind cea pentru domeniul cognitiv, a lui B. Bloom (1956). Aceasta a facilitat abordarea procesului de învăţământ la un nivel mult mai complex, inclusiv pe baza mecanismelor psihologice ale învăţării. Operaţionalizarea obiectivelor a devenit o practică la scară largă, fundamentată pe teoriile behavioriste ale învăţării, cu efecte majore în proiectarea, organizarea şi evaluarea procesului de învăţământ. În timp, operaţionalizarea obiectivelor a devenit o necesitate nu întotdeauna justificată, obiectivele operaţionale devenind chiar criterii de evaluare, deşi acestea sunt mai mult centrate pe cantitate şi mai puţin pe calitate (în sensul de aplicabilitate practică), favorizând apariţia stereotipurilor, în detrimentul contextelor inovative.
După 1980, specialiştii în educaţie, abordează finalităţile procesului de învăţare sub influenţa teoriilor cognitiviste, conform cărora procesarea informaţiei duce la formarea de competenţe. Acest fapt a determinat o dezbatere nuanţată, nefinalizată până în prezent, cu referire la competenţe ca finalităţi ale educaţiei în general, dar şi ale procesului de învăţământ, în mod particular.
Se evidenţiază astfel, o posibilă pistă falsă în abordarea acestui subiect, care ridică întrebarea:Sunt competenţele finalităţi ale procesului de învăţământ (şi în ce condiţii) sau acestea sunt finalităţi ale educaţiei, în general, sub toate aspectele sale (formal, nonformal şi informal)?
Transpunând în context pedagogic, definiţia competenţei formulată prin „Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008) şi menţionată şi în Legea 1/ 2011 ( Legea Educaţiei Naţionale), putem afirma că o competenţă reprezintă capacitatea dovedită a elevului de a selecta, combina şi utiliza adecvat, cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini, în situaţii concrete, pentru a realiza eficient şi cu eficacitate, o sarcină de învăţare. Din perspectiva procesului de învăţământ, competenţa poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe experienţa prealabilă, dar şi ca un potenţial care trebuie dovedit (demonstrat) de elev în situaţii concrete. Mai mult, o competenţă nu poate fi măsurată şi apreciată ca atare, decât punându-l pe elev în situaţii concrete în care să-şi valorifice toate resursele necesare (achiziţiile şi experienţele anterioare). Ori, astfel de situaţii concrete nu pot fi inventariate şi standardizate (Minister/ şcoală) şi nici nu pot fi proiectate şi asigurate în totalitate şi în condiţii obiective de către cadrul didactic.
O altă pistă falsă în problematica competenţelor o constituie abordarea curriculumului şcolar în raport cu cele opt competenţe-cheie, neglijându-se rolul şi contextul în care au fost acestea elaborate.
Cele opt competenţe-cheie formulate ca Recomandare de Parlamentul European (comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia; competenţă digitală; capacitatea de a învăţa procesul de învăţare (a învăţa să înveţi); competenţe sociale şi civice; simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului; conştiinţa şi expresia culturală) definesc Cadrul de referinţă european pentru statele UE şi vizează îndeosebi, grupurile dezavantajate al căror potenţial educaţional necesită sprijin (persoanele cu abilităţi de bază reduse, cele care părăsesc şcoala de timpuriu, şomerii pe termen lung, persoanele cu dizabilităţi, migranţii etc.). Competenţele-cheie vizează învăţarea pe tot parcursul vieţii şi nu se limitează, deci la procesul de învăţământ, în Recomandare făcându-se precizarea că acestea trebuie dobândite de tinerii aflaţi la sfârşitul perioadei obligatorii de învăţământ şi formare, precum şi de adulţi, pe tot parcursul vieţii, printr-un proces de dezvoltare şi actualizare a abilităţilor.
Educaţia bazată pe competenţe îşi dovedeşte eficienţa şi eficacitatea în contexte combinate (formal, nonformal, informal) şi dacă îndeplineşte cumulativ, mai multe condiţii:
- Sunt clar definite competenţele pe care elevul trebuie să le dovedească la sfârşitul fiecărui an şcolar, la sfârşitul unui ciclu şcolar, precum şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Astfel, activitatea cadrului didactic se va concentra mai puţin asupra proiectării şi mai mult asupra organizării şi coordonării învăţării, precum şi asupra oferirii de feedback, iar în ceea ce-l priveşte pe elev, acesta trebuie să dovedească că ştie să utilizeze, să aplice, ceea ce învaţă.
- Pedagogia prin competenţe trebuie să dea sens învăţării, facilitând contexte reale de învăţare, prin care elevul să fie motivat că tot ceea ce învaţă îi este util. Pentru aceasta însă, nu mai sunt suficiente liste de conţinuturi monodisciplinare, fiind necesare şi obligatorii abordări interdisciplinare, creative şi inovative.
- Competenţele nu trebuie privite ca o sumă de cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii, ci ca rezultatul aplicării combinate a acestora pentru rezolvarea de situaţii concrete.
În concluzie, pedagogia prin competenţe nu reprezintă o utopie, fiind un răspuns la analfabetismul funcţional, dar nici nu trebuie abordată ca unică soluţie la restul problemelor cu care încă se confruntă multe sisteme de educaţie. Schimbarea de paradigmă şi dezvoltarea de curriculum nu trebuie limitată la înlocuirea de termeni (obiective – competenţe) şi trebuie să depăşească barierele schimbării, acţionând ca un filtru, însă fără a limita percepţia asupra realităţii înconjurătoare.